作者简介：张智敏海银财富，女，湖 学 学海银财富院教授，研究方向为教海银财富育经济学。海银财富对2453名学生和1海银财富2453名学生和123位教师调查的基础上，对高职学生技能人力资本生成路径进行了实证分析。在研究假设的基础上，构建了高职学生技能人力资本生成的多维路径模型和单结构影响因素模型。通过多维路径模型分析发现，学生的实习实践性学习、家庭背景、个体差异等对学生的学习需求和已生成的技能评估产生影响。学习需求作为中介变量，对学生的技能评估产生中介效应。通过单结构影响因素模型分析发现，课程设置、 方法、培养模式等对学生的学习兴趣和综合满意度产生显著性影响。采用多项选择和位子赋值排序方法综合分析发现，学生和教师对学生技能构成要素的“重要程度”、“掌握程度”、“需要程度”的认知有明显的差异。学生重视专业技能人力资本生成；教师则认为学生一般技能人力资本的提高比专业技能的提高更加重要。 关 键 词：高职学生 技能人力资本 生成路径 影响因素 一、相关概念及研究目的 在现代经济发展过程中，研究者对人力资本问题的关注由来已久。亚当·斯密(1776)将劳动者具有的知识和技能看作是一种资本。Schultz, T. W(1961)指出“人力资本是凝聚在劳动者身上的知识、技能以及所表现出来的能力。”Lucas(1988)认为人力资本积累具有“内在效应”和“干 ”效应。可以说，从本质上看，人力资本是一种能力。人的能力可以分为两类，一类为“先天禀赋”能力，另一类为“习得性”或获得性能力。从人力资本积累的视角看，可将由年龄、性别、健康、家庭背景、基础 等形成的能力归为基本人力资本(张智敏，2006)；将支持职业生涯发展的特定能力归为技能人力资本(张智敏，2007)。技能人力资本的综合表现可称为“可雇佣性”，即职业能力(帕特丽夏·威奈尔等，2004)。技能人力资本如果用职业能力描述可分为基本技能和专业技能，而且个体技能的获得与职业 有关(Howard, 1995;Jacquelyn P. Robinson, 2000;Mel Fugate and Blake E. Ash forth 2003)。在国际研究的视野中，各国的研究者和政策制定者历来十分关注职业技术 学生的技能人力资本的生成问题。近年来，其研究重点已经从实用本位转向能力本位的研究，在培养方式、培养机制、课程改革等方面做了有创新意义的探讨。(Andries de Grip, Jasper van Loo and Jos Sanders, 2004;Ronald W. Mcquaid and Colin Lindsay, 2005)。在国内的相关研究中，真正能够反映高职 实然现状与问题的研究并不多见。作为具有典型职业特征的高职 ，对学生是否施以了从事职业所必需的技能 呢？如果将高职 的培养过程看成是高职学生技能人力资本生成过程，那么高职学生技能人力资本通过怎样的路径生成？其构成具有哪些结构性特征？哪些因素影响高职学生技能人力资本的生成？创建怎样的能力生成机制才能促进学生更好发展呢？这是本研究关注的重点。 二、研究设计与方法 (一)研究对象与调查过程 本文的研究对象，主要以武汉地区十三所高等职业技术学院订单式班和非订单班的学生以及相关教师为样本来源，同时还涉及海南省、北京各2所职业院校的学生。调查初期仅针对订单班的学生，初期之所以选择订单班，是因为订单式培养方式在很多高职院校被认为是一种有效提高学生职业能力的培养模式。因此，调查订单式培养模式下学生技能人力资本的生成状况，具有特殊意义。 本研究以问卷调查为主，辅之访谈。调查历经3年时间，2009年主要针对订单班的学生进行调查，2010年至2011年范围扩大，非订单班的学生也纳入到研究对象之中。调查方式采取调查人员到课堂和到学生寝室发放问卷，向被调查者说明调查目的和要求，在被调查者做完问卷以后，赠送小礼品，选择愿意 的调查对象进行命题访谈和情景观察访谈。累计获得学生问卷2543份，经事后分析，有效学生问卷为2405份，有效率为94.57％；对教师采用访谈和问卷调查相结合的方法进行，共访谈了123位教职人员，包括班主任(辅导员)和专业课老师以及相关 分管教务、招生、就业的工作人员(以下统称“教师”)。问卷在查阅相关文献和实地访谈的基础上，根据研究假设设计题项。在预调查的基础上问卷的检验信度和效度，删除无关变量，形成正式问卷，再进行正式调查。对所获得的数据，采用SPSS13.0和LISREL8.7统计软件进行统计分析。 (二)研究假设与变量设计 假设1. 学生的个体差异和家庭背景影响学生的技能人力资本生成。学生的个体差异分为三类。一是父母的职业、收入差异；二是曾经学习经历的差异；三是性别、专业、年级、职业期望的差异。变量设计包括父亲的职业、家庭年收入、生源地、专业类别、年级、性别、职业期望等人口统计学变量。其目的是了解学生的生源结构与影响技能人力资本生成的“禀赋资源”。在以往的调查中发现，高职院校的学生具有男生多、农村生源多的特点，在具体假设中，假设高职院校的男生、且来自于农村，父亲职业社会低、家庭收入低，为了改变生存状态，对技能学习需求高，对已生成的技能自我评估高。 假设2. 实践实习和培养方式是影响学生学习需求和技能人力资本生成的关键性因素。在问卷中，对需要实践才能掌握的专业技能设计“实践实习时间”、“基地实习时间”的长度变量，测量“操作技能”生成的时间保障。并假设实践实习时间越少，学生希望得到这种学习的需求越高；学生实践实习时间越长，对自身职业技术能力的评估越高。为了探讨订单培养与非订单培养在课程结构上的区别以及对职业能力生成影响的差异。设计了订单培养对“职业技能提升”是否具有明显作用(1＝没有 明显作用，5＝有 明显作用)等变量。 假设3. 和管理质量直接影响学生的质量。即在 活动中，教师的教与学生的学，直接影响学生的技能人力资本生成。问卷中设置学生对整体质量的主观价值判断和评价指标。同时设置教师对学生专业性操作技能要求是否严格(1＝ 松，5＝ 严)的评价指标。并涉及学生对专业教师 质量的优劣评价(1＝不合格，5＝优秀)。设计了考试成绩能否反映学生技能的“考试效度”评价指标。请学生回答专业技能等级考试合格能否反映个人真实技能水平(1＝完全不能，5＝完全能够)等问题。对于学生的学，设置“专业技能学习兴趣”、“学习综合满意度”2个自评指标，测量学生技能生成的内在动力。 假设4. 学生自我评价、自我认知可以判断学生已经掌握的专业技能和一般技能。以此判断高职学生已生成的技能人力资本存量(潜在水平)。为了方便被调查者的理解，技能人力资本在问卷中以“能力”概念出现。并设计了体现技能人力资本的9个技能变量。其中专业技术技能、实践操作技能、独立工作技能、工作执行力、专业拓展技能等5项为学生特有的专业技能人力资本；变革与创新技能、适应与应变技能、社会交往技能、自学力等4项为学生一般技能人力资本，并界定了9种技能的特定内涵①。同时以3种形式提问，如“在下列能力中，我觉得××能力在求职就业时“最为重要”，测量技能认知问题；又如“在下列能力中，我已经掌握了以下××能力”，测量技能水平的主观评价；再如“在下列能力中，我觉得我最需要加强的是××能力”，测量学习需求等。并且在“重要程度”、“掌握程度”、“需要程度”的选择排序时，综合考虑其生成的结构水平。为了便于比较，本假设编制了教师问卷，在教师问卷中，教师的相关信息及对学生评价的内容与学生问卷结构基本相同。 (三)理论模型 理论模型1：技能人力资本生成的多维结构模型 根据假设，构建图l所示的技能性人力资本生成6因素理论模型。在试调查的基础上筛选设置了18个题项，具体解释模型中不可直接观测的6个潜变量。采用主成分分析法，抽取特征值大于1的公共因子，去掉因子载荷小于0.5项目，以Cronbach's α系数大于0.6作为信度指标，在探索性因子的基础上保留了13个题项作为6个潜变量的观测变量。其中，潜变量培养方式包含3个观测变量，其他5个潜变量均分别包含2个观测变量。KMO值为0.79，总解释率为72.5％。13个观测变量同质性信度系数为0.82。其中，个体差异的α系数为0.66；实践实习的α系数为0.71；培养方式的α系数为0.71；家庭背景的α系数为0.65；学习需求的α系数为0.92；能力自我评估的α系数为0.71。即13个观测变量同质性信度和各潜变量内在的同质性信度较高。由此构建图l所示技能人力资本生成多维结构理论模型。 理论模型2：影响技能人力资本生成动力的单结构因素模型 图1 技能人力资本生成多维结构理论模型 理论模型1探讨的是技能人力资本生成结构，在降维和探索潜变量时，往往不能分析可操作性的因变量被哪些具有操作性自变量的影响。并且学生的学习兴趣和学习综合满意度与 过程中的课程设置、教师 思想和行为以及培养方式有明显的单结构(维度)关系。为此，为了探索影响学生技能人力资本的可操作性关键变量，将学生的“专业技能学习兴趣”和“学习综合满意度”2个观测变量的均值作为因变量，将其他相关观测变量作为自变量，采取逐步回归的方法建立2个单结构影响因素模型，其函数形式为： 专业技能学习兴趣＝F(课程设置， 评价，培养模式，个体技能认知，职业期望) 学习综合满意度＝F(课程设置， 评价，培养模式，个体技能认知，职业期望) 单结构影响因素理论模型为： (四)样本的基本信息描述 样本显示，本次所调查的学生涵盖了三个年级15个专业，分别是空乘、软件测试、电子信息、机电一体化、烹饪、市场营销、物业管理、生物制药、航海技术、轮机工程、财务会计、酒店管理、商务电子、护理、学前 等。样本所涉及的专业实践性、操作性很强，对学生的专业技能、实践操作能力的要求高。在被调查学生中，一年级占8.60％，二年级占47.90％，三年级占48.30％。男女生分别为66.00％，女生占34.00％。69.30％来自农村，30.70％来自城镇。父亲的职业为农民(农民工)、工人、服务业人员的占总体85.90％，其中“农民工”为54.30％。生源地及其父母的职业说明，样本中多数学生来自于农村和社会地位较低的家庭。支持他们职业生涯的“先天禀赋”和社会资源处于“弱势”，依靠自己学一技之长谋生或获取社会经济地位是明智的选择。 被调查教师的年龄：“30岁以下”为37.2％，“31～40岁”为41.9％，“41～50岁”为18.6％。教龄结构：“5年及以下”占46.5％，“6～15年”为32.60％，“15年以上”占20.9％；学历结构：“本科”为40.50％，“硕士”为59.50％。经验表明，被调查教师的工作经历和资质特征决定了他们对学生技能生成的现状相对了解。
作者简介：张智敏海银财富，女，湖 学 学海银财富院教授，研究方向为教海银财富育经济学。
海银财富对2453名学生和1海银财富2453名学生和123位教师调查的基础上，对高职学生技能人力资本生成路径进行了实证分析。在研究假设的基础上，构建了高职学生技能人力资本生成的多维路径模型和单结构影响因素模型。通过多维路径模型分析发现，学生的实习实践性学习、家庭背景、个体差异等对学生的学习需求和已生成的技能评估产生影响。学习需求作为中介变量，对学生的技能评估产生中介效应。通过单结构影响因素模型分析发现，课程设置、 方法、培养模式等对学生的学习兴趣和综合满意度产生显著性影响。采用多项选择和位子赋值排序方法综合分析发现，学生和教师对学生技能构成要素的“重要程度”、“掌握程度”、“需要程度”的认知有明显的差异。学生重视专业技能人力资本生成；教师则认为学生一般技能人力资本的提高比专业技能的提高更加重要。
关 键 词：高职学生 技能人力资本 生成路径 影响因素
一、相关概念及研究目的
在现代经济发展过程中，研究者对人力资本问题的关注由来已久。亚当·斯密(1776)将劳动者具有的知识和技能看作是一种资本。Schultz, T. W(1961)指出“人力资本是凝聚在劳动者身上的知识、技能以及所表现出来的能力。”Lucas(1988)认为人力资本积累具有“内在效应”和“干 ”效应。可以说，从本质上看，人力资本是一种能力。人的能力可以分为两类，一类为“先天禀赋”能力，另一类为“习得性”或获得性能力。从人力资本积累的视角看，可将由年龄、性别、健康、家庭背景、基础 等形成的能力归为基本人力资本(张智敏，2006)；将支持职业生涯发展的特定能力归为技能人力资本(张智敏，2007)。技能人力资本的综合表现可称为“可雇佣性”，即职业能力(帕特丽夏·威奈尔等，2004)。技能人力资本如果用职业能力描述可分为基本技能和专业技能，而且个体技能的获得与职业 有关(Howard, 1995;Jacquelyn P. Robinson, 2000;Mel Fugate and Blake E. Ash forth 2003)。在国际研究的视野中，各国的研究者和政策制定者历来十分关注职业技术 学生的技能人力资本的生成问题。近年来，其研究重点已经从实用本位转向能力本位的研究，在培养方式、培养机制、课程改革等方面做了有创新意义的探讨。(Andries de Grip, Jasper van Loo and Jos Sanders, 2004;Ronald W. Mcquaid and Colin Lindsay, 2005)。在国内的相关研究中，真正能够反映高职 实然现状与问题的研究并不多见。作为具有典型职业特征的高职 ，对学生是否施以了从事职业所必需的技能 呢？如果将高职 的培养过程看成是高职学生技能人力资本生成过程，那么高职学生技能人力资本通过怎样的路径生成？其构成具有哪些结构性特征？哪些因素影响高职学生技能人力资本的生成？创建怎样的能力生成机制才能促进学生更好发展呢？这是本研究关注的重点。
二、研究设计与方法
(一)研究对象与调查过程
本文的研究对象，主要以武汉地区十三所高等职业技术学院订单式班和非订单班的学生以及相关教师为样本来源，同时还涉及海南省、北京各2所职业院校的学生。调查初期仅针对订单班的学生，初期之所以选择订单班，是因为订单式培养方式在很多高职院校被认为是一种有效提高学生职业能力的培养模式。因此，调查订单式培养模式下学生技能人力资本的生成状况，具有特殊意义。
本研究以问卷调查为主，辅之访谈。调查历经3年时间，2009年主要针对订单班的学生进行调查，2010年至2011年范围扩大，非订单班的学生也纳入到研究对象之中。调查方式采取调查人员到课堂和到学生寝室发放问卷，向被调查者说明调查目的和要求，在被调查者做完问卷以后，赠送小礼品，选择愿意 的调查对象进行命题访谈和情景观察访谈。累计获得学生问卷2543份，经事后分析，有效学生问卷为2405份，有效率为94.57％；对教师采用访谈和问卷调查相结合的方法进行，共访谈了123位教职人员，包括班主任(辅导员)和专业课老师以及相关 分管教务、招生、就业的工作人员(以下统称“教师”)。问卷在查阅相关文献和实地访谈的基础上，根据研究假设设计题项。在预调查的基础上问卷的检验信度和效度，删除无关变量，形成正式问卷，再进行正式调查。对所获得的数据，采用SPSS13.0和LISREL8.7统计软件进行统计分析。
(二)研究假设与变量设计
假设1. 学生的个体差异和家庭背景影响学生的技能人力资本生成。学生的个体差异分为三类。一是父母的职业、收入差异；二是曾经学习经历的差异；三是性别、专业、年级、职业期望的差异。变量设计包括父亲的职业、家庭年收入、生源地、专业类别、年级、性别、职业期望等人口统计学变量。其目的是了解学生的生源结构与影响技能人力资本生成的“禀赋资源”。在以往的调查中发现，高职院校的学生具有男生多、农村生源多的特点，在具体假设中，假设高职院校的男生、且来自于农村，父亲职业社会低、家庭收入低，为了改变生存状态，对技能学习需求高，对已生成的技能自我评估高。
假设2. 实践实习和培养方式是影响学生学习需求和技能人力资本生成的关键性因素。在问卷中，对需要实践才能掌握的专业技能设计“实践实习时间”、“基地实习时间”的长度变量，测量“操作技能”生成的时间保障。并假设实践实习时间越少，学生希望得到这种学习的需求越高；学生实践实习时间越长，对自身职业技术能力的评估越高。为了探讨订单培养与非订单培养在课程结构上的区别以及对职业能力生成影响的差异。设计了订单培养对“职业技能提升”是否具有明显作用(1＝没有 明显作用，5＝有 明显作用)等变量。
假设3. 和管理质量直接影响学生的质量。即在 活动中，教师的教与学生的学，直接影响学生的技能人力资本生成。问卷中设置学生对整体质量的主观价值判断和评价指标。同时设置教师对学生专业性操作技能要求是否严格(1＝ 松，5＝ 严)的评价指标。并涉及学生对专业教师 质量的优劣评价(1＝不合格，5＝优秀)。设计了考试成绩能否反映学生技能的“考试效度”评价指标。请学生回答专业技能等级考试合格能否反映个人真实技能水平(1＝完全不能，5＝完全能够)等问题。对于学生的学，设置“专业技能学习兴趣”、“学习综合满意度”2个自评指标，测量学生技能生成的内在动力。
假设4. 学生自我评价、自我认知可以判断学生已经掌握的专业技能和一般技能。以此判断高职学生已生成的技能人力资本存量(潜在水平)。为了方便被调查者的理解，技能人力资本在问卷中以“能力”概念出现。并设计了体现技能人力资本的9个技能变量。其中专业技术技能、实践操作技能、独立工作技能、工作执行力、专业拓展技能等5项为学生特有的专业技能人力资本；变革与创新技能、适应与应变技能、社会交往技能、自学力等4项为学生一般技能人力资本，并界定了9种技能的特定内涵①。同时以3种形式提问，如“在下列能力中，我觉得××能力在求职就业时“最为重要”，测量技能认知问题；又如“在下列能力中，我已经掌握了以下××能力”，测量技能水平的主观评价；再如“在下列能力中，我觉得我最需要加强的是××能力”，测量学习需求等。并且在“重要程度”、“掌握程度”、“需要程度”的选择排序时，综合考虑其生成的结构水平。为了便于比较，本假设编制了教师问卷，在教师问卷中，教师的相关信息及对学生评价的内容与学生问卷结构基本相同。
(三)理论模型
理论模型1：技能人力资本生成的多维结构模型
根据假设，构建图l所示的技能性人力资本生成6因素理论模型。在试调查的基础上筛选设置了18个题项，具体解释模型中不可直接观测的6个潜变量。采用主成分分析法，抽取特征值大于1的公共因子，去掉因子载荷小于0.5项目，以Cronbach's α系数大于0.6作为信度指标，在探索性因子的基础上保留了13个题项作为6个潜变量的观测变量。其中，潜变量培养方式包含3个观测变量，其他5个潜变量均分别包含2个观测变量。KMO值为0.79，总解释率为72.5％。13个观测变量同质性信度系数为0.82。其中，个体差异的α系数为0.66；实践实习的α系数为0.71；培养方式的α系数为0.71；家庭背景的α系数为0.65；学习需求的α系数为0.92；能力自我评估的α系数为0.71。即13个观测变量同质性信度和各潜变量内在的同质性信度较高。由此构建图l所示技能人力资本生成多维结构理论模型。
理论模型2：影响技能人力资本生成动力的单结构因素模型
图1 技能人力资本生成多维结构理论模型
理论模型1探讨的是技能人力资本生成结构，在降维和探索潜变量时，往往不能分析可操作性的因变量被哪些具有操作性自变量的影响。并且学生的学习兴趣和学习综合满意度与 过程中的课程设置、教师 思想和行为以及培养方式有明显的单结构(维度)关系。为此，为了探索影响学生技能人力资本的可操作性关键变量，将学生的“专业技能学习兴趣”和“学习综合满意度”2个观测变量的均值作为因变量，将其他相关观测变量作为自变量，采取逐步回归的方法建立2个单结构影响因素模型，其函数形式为：
专业技能学习兴趣＝F(课程设置， 评价，培养模式，个体技能认知，职业期望)
学习综合满意度＝F(课程设置， 评价，培养模式，个体技能认知，职业期望)
单结构影响因素理论模型为：
(四)样本的基本信息描述
样本显示，本次所调查的学生涵盖了三个年级15个专业，分别是空乘、软件测试、电子信息、机电一体化、烹饪、市场营销、物业管理、生物制药、航海技术、轮机工程、财务会计、酒店管理、商务电子、护理、学前 等。样本所涉及的专业实践性、操作性很强，对学生的专业技能、实践操作能力的要求高。在被调查学生中，一年级占8.60％，二年级占47.90％，三年级占48.30％。男女生分别为66.00％，女生占34.00％。69.30％来自农村，30.70％来自城镇。父亲的职业为农民(农民工)、工人、服务业人员的占总体85.90％，其中“农民工”为54.30％。生源地及其父母的职业说明，样本中多数学生来自于农村和社会地位较低的家庭。支持他们职业生涯的“先天禀赋”和社会资源处于“弱势”，依靠自己学一技之长谋生或获取社会经济地位是明智的选择。
被调查教师的年龄：“30岁以下”为37.2％，“31～40岁”为41.9％，“41～50岁”为18.6％。教龄结构：“5年及以下”占46.5％，“6～15年”为32.60％，“15年以上”占20.9％；学历结构：“本科”为40.50％，“硕士”为59.50％。经验表明，被调查教师的工作经历和资质特征决定了他们对学生技能生成的现状相对了解。